Definições

GEDHI
GRUPO DE ESTUDOS EM DIDÁTICA DA HISTÓRIA
Texto reelaborado coletivamente * pelos integrantes do grupo
Ponta Grossa, 2011.

1. Apresentação
O GEDHI é um grupo vinculado ao Departamento de História e constituído internamente ao Programa de Pós-graduação em Educação da UEPG**, aberto aos interessados com (ou em) formação universitária em História ou áreas correlatas, envolvidos com o ensino e a pesquisa da disciplina nos três níveis da educação. Constitui, portanto, um espaço acadêmico de pesquisa, reflexão, discussão e proposição de assuntos referentes aos fenômenos sociais de Ensino de História (Educação Histórica, ou seja, os processos complexos de ensino e aprendizagem que envolvem “história”) e Didática da História (no sentido amplo da reflexão sobre esses processos).

2. Definições e Pressupostos teóricos e metodológicos

2.1 – O QUE É DIDÁTICA?
Consideramos que a Didática é uma disciplina da ciência da Educação preocupada prioritariamente com a metodologia de ensino e aprendizagem, surgida a partir da preocupação com a Educação formal / escolar. Seus temas referem-se principalmente ao ensino e aprendizagem de conteúdos, disciplinas, técnicas, linguagens e códigos, comportamentos, atitudes e valores. Existem, entretanto fenômenos não-escolares de aprendizagem para os quais as estruturas, conceitos, elementos, questões da Didática podem e devem contribuir para elucidar, mas não constituem necessariamente o seu objeto inicial aprendizado na relação familiar / construção e reconstrução das identidades, objetiva e subjetivamente / relação com a informação e seus fluxos / processos de decisão vinculados a questões individuais e coletivas).
Se existe uma Didática Geral, ela se refere aos estudos sobre os procedimentos gerais referentes a qualquer relação educativa, independente de seu conteúdo: relacionamento entre os envolvidos na situação de ensino e aprendizagem, condições básicas para essa relação, a questão do planejamento, da avaliação, da forma e dos aspectos teóricos da relação entre forma e conteúdo, etc. A Pedagogia, para esses elementos de sua atenção, vale-se de produções próprias e contribuições de outras áreas do conhecimento. Quanto mais se busca um objeto próprio a uma Didática Geral, mais nos aproximamos do centro do campo epistemológico da Educação, e, inversamente, quanto mais pensamos na especificidade da história ensinada ***, mais nos aproximamos do centro do campo epistemológico da História.

A partir do momento em que se passa ao ensino e aprendizado de um conteúdo disciplinar, percebe-se cada vez mais a importância da Didática específica. Para além da escola ou da relação educativa formal, existem situações de ensino e aprendizado que NÃO são objeto da Didática, mas sim de outros campos do saber: a educação dos filhos (Psicologia), a formação política (Ciência Política, Sociologia), o aprendizado da religião (Teologia), relações interpessoais em geral (afetividade – Psicologia; Antropologia), relações de trabalho (Administração), etc. O aprender e o ensinar são inerentes à humanidade, e o conjunto de suas dimensões não pode ser abarcado pela Didática, mas apenas pelo concurso de cada área do conhecimento em uma reflexão didática, como é o caso da Didática da História.

Uma parte da reflexão Didática da História permanece dentro do campo da Didática Geral / Educação, que se refere aos métodos de ensino e aprendizagem de História dentro de uma situação escolar. Trata-se da Metodologia do Ensino da História. A partir de uma transformação paradigmática na qual a aprendizagem passa a ser o principal elemento de reflexão (RÜSEN, 2006), a Didática da História restabelece seu espaço dentro da Teoria da História, no que se refere aos fenômenos de ensino e aprendizagem (ou análogos a eles) que envolvem o conhecimento histórico para além da relação escolar. Para Jörn Rüsen, – formação histórica envolve todos os processos de aprendizagem em que “história” é o assunto e que não se destina a fornecer competência profissional – é exatamente nesse ponto que ocorre o enraizamento da história na vida prática e em função dela. A Teoria da História, nesse viés, assume
função didática de orientação, tornando-se uma teoria do aprendizado histórico, o que é diferente de determinar uma teoria da didática da história, fazendo considerar que

“(…) a especialização decorrente da cientifização da história faz com que o produto historiográfico da pesquisa histórica não seja dos mais apropriados aos processos de formação da consciência histórica, nos quais não-historiadores aprendem a elaborar um sentido histórico para sua experiência da evolução temporal de si mesmos e de seu mundo.” (RÜSEN, 2001, p. 49)

Dada a diferença qualitativa entre a história-ciência e a história escolar é necessária “(…) uma disciplina científica específica que se ocupe do ensino e da aprendizagem da história, na medida em que não são idênticos os processos mediante os quais o conhecimento científico especializado se efetiva: a didática da história”. (RÜSEN, 2001, p. 51). Esse tipo de discussão está em consonância com a ideia de saberes escolares e de transposição didática (CHERVEL, 1990; CHEVALLARD, 2009).

Didática da História, para o GEDHI, é um campo de estudos interdisciplinar, que envolve a Educação (Didática específica da História como Metodologia do Ensino) e a História (Teoria da História – didática da História como teoria geral da aprendizagem histórica). Dedica-se ao estudo dos fenômenos referentes à produção e circulação de conhecimento que tenha por núcleo alguma consideração / representação da experiência humana no tempo, que pode ser observada nos processos de ensino e aprendizagem, elaboração de narrativas, processos de constituição da consciência histórica e identidade, formação do pensamento histórico (entendido como apropriação das capacidades do método histórico científico para análise da realidade), processos de legitimação social de instituições, enfim, toda situação social em que o saber sobre a coletividade no tempo seja demandado para dar sentido ou  desencadear as ações / paixões.

Para Klaus Bergmann, citando Jeissmann, a Didática da História “indaga sobre o caráter efetivo, possível e necessário de processos de ensino e  aprendizagem e de processos formativos da História. Nesse sentido (…) se preocupa com a formação, o conteúdo e os efeitos da consciência histórica” (1990, p. 29). As tarefas da Didática da História, de acordo com Bergmann, dividem-se em:

• • • tarefa empírica (estudar o que é ensinado/ aprendido, não só na escola, mas em “todos os modos imagináveis de história”), portanto, estuda “a elaboração da história e a sua recepção, que é formação de uma consciência histórica.” (p. 30)
    • tarefa reflexiva (responder quais as intenções conjunturais do processo que investiga intenções e interesses da disciplina, bem como seus pressupostos, teorias, métodos, resultados e forma de apresentação deles) e
    • tarefa normativa (como e o que deve ser ensinado de acordo com os princípios pedagógicos, metodológicos, científicos, políticos vigentes); a Didática da História, em sua função normativa, produz um discurso sobre o DEVER SER da História produzida e ensinada, buscando como critério os consensos sociais mínimos sobre identidade e projeto do corpo político ao qual se refere. Nesse sentido, o discurso da Didática da História é também histórico e passível de autorreflexão e análise.

A Didática da História pode ser também definida como a disciplina que estuda a aprendizagem histórica, que é “(…) la tarea de experimentar e interpretar el tiempo para orientarse en la propia vida, significación para la cual el medio de la memoria es la base necesaria.” (GARCIA, 1998, 280). Essa definição deixa o campo de atuação da disciplina mais claro, uma vez que o ensino da História, embora influencie a aprendizagem histórica, está contido nela, tornando os estudos da Didática da História necessariamente envolvidos com um objeto mais amplo que a ação de ensino formal e informal.

Assim compreendida, a Didática da História aponta uma reflexão indispensável para a própria Teoria da História (BERGMANN, 1992), na medida em que é seu papel investigar o uso social do conhecimento histórico e os vários graus de legitimidade da produção do conhecimento científico. Além disso, investiga a própria dimensão estética e retórica das produções históricas científicas, motivo pelo qual reivindica a importância da reflexão didática na formação do profissional da História (no caso brasileiro, complementa-se: seja ele licenciando ou bacharelando).

Ensinar a História (incluindo a divulgação científica) é a PRÁTICA principal da ciência da História, uma vez que a prática da pesquisa é uma “prática teórica”. (RUSEN, 2001, Introdução) Da mesma forma que outras ciências, espera-se que a História produza efeitos sobre a realidade, e nesse caso o efeito é interferir na formação da Consciência Histórica, que por sua vez baliza a ação dos indivíduos e grupos.

2.2 – CONSCIÊNCIA HISTÓRICA

A consciência histórica é um fenômeno mental resultante do convívio social, portanto elemento que o indivíduo assimila socialmente, no sentido de que não se trata necessariamente – e na maior parte das vezes – de um processo organizado de ensino, que envolve linguagem, intencionalidade, método, mas que também sofre interferência do aprendizado. Consiste no conjunto de representações (símbolos, opiniões, idéias, informações, valores) e elementos pré-representacionais que são mobilizados pelo indivíduo e por grupo(s) e instituição (ões) para atribuir sentido e significado à existência no tempo. A consciência histórica funciona numa relação dinâmica entre representações do passado, interpretações do presente e intenções para o futuro, uma vez que a ação humana é dotada de superávits de intencionalidade, ou seja, expectativas de mudanças ou permanências no futuro.

“De onde viemos, o que somos e para onde vamos’ será chamada ‘consciência histórica’ e as múltiplas respostas a ela, diferentes em substância e estrutura, serão ditos estágios da consciência histórica […]” (Heller, 1993, p. 15). Rüsen define consciência histórica como “a suma das operações mentais com as quais os homens interpretam a sua experiência de evolução temporal de seu mundo e de si mesmos, de tal forma que possam orientar, intencionalmente, sua vida prática no tempo” (Rüsen, 2001, p. 57). De forma mais sucinta ainda, temos que a consciência histórica é “o grau de consciência da relação entre o passado, o presente e o futuro” (Angvik; Borries, 1997, p. 403).

Trata-se de um componente fundamental da identidade pessoal e coletiva, e assume formas do período histórico, grupo social ou perspectiva cultural em que existe, sendo, por exemplo, influenciada pela ideologia (entendida como limitação ao pensamento por força do poder dos interesses inerentes às sociedades de classe). Por esse motivo, existem diversos tipos de consciência (HELLER, 1993). Embora seja anacrônico imaginar que eles seguem um processo evolutivo natural, e reconheça-se a simultaneidade da existência dos diferentes tipos, consideramos que eles são hierarquizáveis, uma vez que as consciências históricas mais “complexas” ou “avançadas” têm as mais simples como pressuposto (é preciso passar pelas mais simples para chegar às mais complexas / as mais complexas não substituem as mais simples). Entretanto, é preciso todo cuidado para que essa hierarquização não seja argumento para qualquer forma de discriminação ou desmerecimento de pessoas e grupos nas sociedades multiculturais.

Não existe ausência de consciência histórica, uma vez que ela é a base para qualquer ação humana. Consideramos que, sendo a consciência histórica um esforço interpretativo de superação das contingências (tempo sofrido), cabe à Didática da História o esforço contínuo da criação de parâmetros para influir nas consciências históricas com base numa perspectiva racionalista, ética, solidária – no sentido da responsabilidade coletiva mútua para além das diferenças – e humanitária, dentro das configurações específicas de cada época, identificando os consensos sociais fundamentais. Cabe ainda influenciar a consciência histórica dos alunos e dos demais membros da sociedade para serem refratários aos projetos que neguem essas perspectivas, ancorando-se em projetos irracionalistas, contrários à ética estabelecida, voltados ao privilegiamento de apenas um dos grupos da sociedade ou contrários aos valores humanitários da vida, da dignidade e dos direitos humanos e civis. Essa perspectiva também pode ser notada na obra freiriana, em que a educação não se identifica com a transmissão de conhecimento, mas com a criação de possibilidades de questionamento e transformação:

Porque, ao contrário do animal, os homens podem tridimensionar o tempo (passado – presente – futuro) que, contudo, não são departamentos estanques, sua história, em função das suas mesmas criações, vai se desenvolvendo em permanente devenir, em que se concretizam suas unidades epocais. Estas, como o ontem, o hoje e o amanha, não são como se fossem pedaços estanques de tempo que ficassem petrificados e nos quais os homens estivessem enclausurados. Se assim fosse, desapareceria uma condição fundamental da história: sua continuidade. As unidades epocais, pelo contrário, estão em relação umas com as outras na dinâmica da continuidade histórica. Uma unidade epocal se caracteriza pelo conjunto de idéias, de concepções, esperanças, dúvidas, valores, desafios, em interação dialética com seus critérios, buscando plenitude. (FREIRE, 1987, p. 91-92)

É importante ressaltar não só o cognitivo, como o emocional e o afetivo na construção da consciência histórica. Localizar o ensino de História sem o imaginário e o emocional é negar a influência destes na aprendizagem histórica reduzindo-a a inoperância.

2.3 – O FENÔMENO DO ENSINO E APRENDIZAGEM: A TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA

O que caracteriza o fenômeno em tela é a passagem, deslocamento, movimentação, tradução (“meio é a mensagem”) entre meios de comunicação e entre
focos do conhecimento histórico (FERRO, 1989).

A noção de que o conhecimento altera-se de algum modo ao transitar entre campos, ambientes, focos, é também válido para o ensino e aprendizagem social ou não formal / não escolar / não disciplinarizada, o que nos conduz à ideia de que a reflexão teórica da Didática tem parentesco com a reflexão teórica da comunicação social (meio e mensagem, forma e função, continente e conteúdo, emissor e receptor) e tem nessa similaridade um campo importante de investigações.

O conceito de transposição didática discutido por Chevallard é uma das contribuições mais relevantes para a compreensão do fenômeno em foco. Esse autor
estabelece que a transposição didática, em sentido restrito, é a passagem do saber sábio ao saber ensinado. Evitando uma leitura apressada, essa passagem não significa um processo unívoco e personalizado de simplificação do saber, mas um conjunto de atos sociais dos quais participam professor, aluno e conhecimento, ou seja, uma pessoa (um professor) não faz a transposição didática (por exemplo, ao preparar uma aula), mas participa socialmente dela ao desenvolver seu trabalho. A transposição não é bem traduzida pelo termo transmissão, pois não se trata de um processo unilinear nem unidirecional: o autor propõe a metáfora musical da transposição de tom de uma determinada melodia, ou seja, trata-se de fazer um determinado saber vibrar em outro
tom (ou seja, em outra instituição, em meio a outras pessoas, com outras finalidades), mas mantendo suas características essenciais.
A transposição começa muito antes e continua muito depois da ação do professor. A figura abaixo permite perceber o conjunto de mediações envolvidas no
processo.

No círculo mais interno da figura, temos a representação dos diversos sistemas didáticos (saber – aluno – professor) internos ao sistema de ensino. Envolvendo esse sistema está a noosfera, ou seja, o conjunto de instituições que filtra, refina e seleciona os saberes a partir das demandas do entorno, que afinal é o conjunto social.

3. Objetivos do GEDHI

• Investigar o campo do ensino de história, escolar e extra-escolar, considerando os sujeitos envolvidos, as práticas realizadas e os saberes produzidos, mobilizados e socializados.
• Promover a reflexão teórica e epistemológica sobre o ensino de história e os usos sociais do conhecimento histórico.
• Gerar e incrementar condições para desenvolvimento das atividades ligadas à pós-graduação, discutindo os trabalhos de pesquisa dos membros, gerando as necessárias interlocuções para a produção e publicização do conhecimento.
• Coordenar a organização, co-organização e participação de seus membros em eventos científicos ligados à temática motivadora do grupo.
• Congregar profissionais ligados ao ensino de História para o desenvolvimento de produção de pesquisas coletivas na área.
• Assessorar e prestar serviços para a comunidade tendo em vista a contribuição para a melhoria do ensino de História e da Educação em geral.
• Divulgar o conhecimento produzido

Referenciais bibliográficos

1. ANGVIK, Magne; BORRIES, Bodo von (Orgs.). Youth and History: a comparative european survey on historical consciousness and political attitudes among adolescents. Hambourg: Edition Körber-Stiftung, 1997.
2. BERGMANN, Klaus. A História na reflexão didática. Revista Brasileira de História, v. 9, n. 19, p. 29-42, set. 89/ fev. 90.
3. CERRI. Os conceitos de consciência histórica e os desafios da Didática da História. Revista de História Regional, Ponta Grossa, PR, v. 6, n. 2, p. 93-112, 2001.
4. CHEVALLARD, Yves. La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. 3. ed. Buenos Aires: AIQUE, 2009.
5. CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria & Educação. Porto Alegre, n. 2, 1990, p. 177-229.
6. FERRO, Marc. A História Vigiada. São Paulo: Martins Fontes, 1989 (Primeira parte: os focos da consciência histórica, p. 11-75).
7. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 25. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
8. GARCÍA, Verena Radkau. Aprendizaje histórico: algunas consideraciones y propuestas didácticas desde una óptica alemana. SILLER, J.P. e GARCIA, V.R. (coord.). Identidad en el imaginario social. Rescrita y enseñanza de la historia. Puebla: BUAP, 1998.
9. HELLER, Agnes. Uma teoria da História. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1993 (Primeira parte: Historicidade, p. 13 -92).
10. RÜSEN, Jörn. A razão histórica. Teoria da História: os fundamentos da ciência histórica. Brasília: Ed. da UNB, 2001.
11.  _____. What is historical consciousness? A Theoretical approach to empirical evidence. Canadian Historical Consciousness in an international context: Theoretical Frameworks. Vancouver, BC, University of British Columbia, 2001.
12.  _____. El desarollo de la competencia narrativa en el aprendizage historico. Una hipótesis ontogenética relativa a la consciencia moral. Proposta Educativa. Buenos Aires, n. 7, p. 27-36, 1992.
13. _____. Didática da História: passado, presente e perspectivas. Práxis Educativa. Ponta Grossa, PR. v. 1, n. 2, p. 07 – 16, jul.-dez. 2006.

* Luis Fernando Cerri, Janaína de Paula do Espírito Santo, Dayane Verner, Ana Paula Marques, Solange L. F. Ertel,
Rodrigo Eidam, Gilmara L. Pereira, Ligiane de Meira, Michele Telles, Andrea Coelho, Flávio Santos, reunidos em 26
de Maio de 2011. Na elaboração do texto original em 2005 participaram Luis Fernando Cerri, Caroline Pacievitch,
Maria Antonia Marçal, Nadriane Bergamo, Rilka Bandeira, Amanda Rosa, Marcos R. Kusnick, Bruna Scheifer, Jean
Carlo Silva e Cláudio Clarindo.

** Atualmente o GEDHI é vinculado ao Programa de Pós-graduação em História da UEPG.

*** Usamos aqui a convenção gramatical de História como referência à disciplina, e história como referência aos
processos vividos no tempo. Assim, quando falamos em história ensinada, referimo-nos a todos os processos de ensino
e aprendizagem, não necessariamente vinculados à disciplina de História, nos quais o sentido do tempo é o tema e o
conteúdo.